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Romanisches Seminar

Forschung


Beyond Wor(l)ds 360°: Globales_Literarisches_Lernen

Laufzeit: September 2024 – September 2025

Co-Antragstellerin: Dr. des. Natascha Rempel

Förderung: Studienqualitätsmittel der Leibniz School of Education (Leibniz Universität Hannover)

Fördersumme: 26.439 €

 

Beyond Wor(l)ds 360° – Jenseits von Worten, jenseits von (Fach-)Grenzen globales literarisches Lernen mit Virtual Reality und 360°-Szenarien anbahnen?
Teilaspekten dieser Frage ging die Lehrveranstaltung „Travesías transareales – exploraciones virtuales: Reisen, Transfer und Migration in spanischsprachigen TextVRelten und 360°“ im Rahmen des LSE-geförderten und fachbereichsübergreifenden Projektes „Grenzüberschreitungen: Reisen und Migration durch Literatur und Virtuelle Realität erfahrbar machen“ im SoSe 2024 anhand des Themenkomplexes „Migration“ nach. Vorabergebnisse der lehrveranstaltungsbegleitenden wissenschaftlichen Erhebung zeigen, dass (Lehramts-) Studierende die Verzahnung von Literaturwissenschaft und Virtual Reality (VR) als furchtbare Symbiose erachten und in der erweiterten Text- bzw. Themenrezeption methodisches Potenzial für die Fremdsprachendidaktik im universitären und ebenso im schulischen Kontext erkennen. Auch die informellen Kommentare der Studierenden im Kontext der durchgeführten literaturwissenschaftlichen Lehrveranstaltung geben ein ähnliches Meinungsbild wieder: Virtual Reality kann, so die Annahmen der Studierenden, die Perspektivübernahme und Empathiefähigkeit von Fremdsprachenlernenden fördern und landeskundliche und kulturspezifische Kontexte durch virtuelle Projektionen in 360°-Szenarien als Einzel- und Gemeinschafts- erlebnis greifbarer werden lassen – besonders dann, wenn dem Seminar keine Mittel zur Durchführung von Exkursionen zur Verfügung stehen.

So konnte im Kontext des literaturwissenschaftlichen Seminars durch die Verbindung von unterschiedlichen diasporischen Literaturen mit VR-Kontexten das Interesse der Studierenden für verschiedene spanischsprachige Kulturen und für die Diversität der spanischsprachigen Welt geweckt werden. Durch das multimodale Aufzeigen von Konflikten anhand des Themas Migration wurden die Studierenden ebenfalls besonders intensiv für historisch gewachsene Ungleichheitsstrukturen, die bis in die Gegenwart ausstrahlen, sensibilisiert. Neben der Seminarkonzeption, die auf eine interkulturelle, digitale und literarästhetische Kompetenzförderung abzielt, ermöglicht vor allem die praxisorientierte Studienleistung, sich mit Konflikten der Gegenwart facettenreich analytisch auseinanderzusetzen. In Form einer künstlerischen Projektarbeit fertigen die Studierenden in Gruppen ein eigenes 360°-Video auf Grundlage eines literarischen Textes zum Thema Migration an. Diese Form der künstlerischen (weiterführenden) (Text-)Bearbeitung schult das Bewusstsein der Studierenden für die Produktion und Rezeption von (digitaler) Kunst und Literatur, in diesem Fall von VR-Welten. Die Möglichkeit VR-Welten ausgehend von ihrem literarischen Wissen zu kreieren und zu erforschen, führt den Studierenden in der kreativen Bearbeitung gleichzeitig die Aktualität und Signifikanz der in den Texten verhandelten Themen sowie die Notwendigkeit der Förderung von interkultureller Kompetenz vor Augen. Von der Idee bis zum Ergebnis wird durch die Konzipierung von VR-Welten nicht nur verstärkt die Kreativität und das eigenständige (experimentelle) Arbeiten der Studierenden gefördert, sondern auch eine kritische Bewusstseinsbildung für das Wahrnehmen und Dekonstruieren von lebensweltlichen Ungleichheiten ausgebildet.

Aus diesem Grund soll das Seminarthema aus dem SoSe 2024 (Migration und Migrationserfahrungen), welches nicht nur für die Literaturwissenschaft und Didaktik, sondern für die gesamte Gesellschaft relevant ist, in einem erneut zwischen der Literatur- und Kulturwissenschaft und der Spanischdidaktik angesiedelten Folgeprojekt weitergeführt und ausgebaut werden. Während der konzeptuelle Schwerpunkt in dem laufenden Projekt primär auf dem inter- und transkulturellen Lernen und der Erfahrung von (traumatischer) Flucht und Neuanfang lag, soll das Folgeprojekt eine erweiterte Perspektive auf Krisen und Herausforderungen der Gegenwart im Sinne der Global Citizenship Education bzw. des Globalen Lernens eröffnen.

Globales Lernen ist ein Bildungskonzept, welches sich besonders seit den 1990er Jahren im deutschsprachigen Raum verbreitet und sich mit Schlüsselfragen unserer Zeit befasst (Bildung 2030). Zentralen Einfluss hatte sicherlich auch die lateinamerikanische Kritische Pädagogik, vornehmlich geprägt durch Paulo Freire (vgl. u. a. Freire 2021).

Mit ,Globalem Lernen’ ist die Hoffnung verbunden, antirassistische und diskriminierungskritische Bildung im Sinne einer gerechteren globalen, wertegeleiteten Gemeinschaft zu fördern (Carpus e.V. 2021: 10, vgl. auch Agenda Bildung 2030). Globales Lernen zielt somit auf eine Form von Bildung ab, die im Angesicht globaler ökologischer, politischer und gesellschaftlicher Krisen und all ihrer Komplexitäten Lernende zur Mitgestaltung einer nachhaltigeren und friedvollen Zukunft befähigt (ebd.: 12). Im Rahmen des Globalen Lernens werden Macht- und Herrschaftsverhältnisse, die Verteilung von Rechten und Ressourcen sowie Mechanismen von Markt und Handel kritisch hinterfragt, kontrovers diskutiert und reflektiert (Carpus e.V. 2021: 11-12). Globales Lernen und seine Erweiterung in Form der Global Citizenship Education stellen einen Aspekt der 17 globalen Nachhaltigkeitsziele im Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)“ der UNESCO (Ziel 4.7 „Sustainable development and global citizenship“) dar (Bildung 2030, Carpus e.V. 2021: 11). BNE wiederum ist in der Nachhaltigkeitsagenda der Bundesrepublik Deutschland als Zieldimension für die

schulische Bildung sowie für die Lehrerausbildung verankert (BMBF 2021) und so auch im Erlass „Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)“ in Niedersachsen (MK Niedersachsen 2021).
Jene angesprochenen thematischen und diskursiven Aushandlungsprozesse spielen nicht nur für den modernen Fremdsprachenunterricht eine übergeordnete Rolle, sondern finden auch in Form fiktiver Wirklichkeitsauseinandersetzungen in literarischen Texten und künstlerischen Produktionen sowie hispanischer und internationaler Protestbewegungen Niederschlag. Insofern erscheint es folgerichtig und bedarfsorientiert, ein Nachfolgeprojekt am Romanischen Seminar zu etablieren, das diversitätssensibles, machtkritisches und politisches Bewusstsein im Sinne des Global Citizenship und der 17 Nachhaltigkeitsziele am Beispiel literarischer bzw. künstlerisch-aktivistischer Produktionen fördert. Erneut wird dabei die fruchtbare Verbindung zwischen Literaturwissenschaft und Didaktik mittels Virtual Reality gesucht. Regionale Kontexte sollen in globalen Zusammenhängen beleuchtet und immersiv erfahrbar werden, z. B. Frauenrechte und Geschlechterdiversität in Lateinamerika, Diskriminierung indigener und afrodeszendenter Bevölkerung, Menschenrechte und die kritische Aufarbeitung des kolonialen Erbes in der Karibik, Friedensbestrebungen und Konfliktlösungen in Kolumbien, interkontinentale Migration, Pressefreiheit oder (Neo-)Extraktivismus in Lateinamerika etc.

Als Medium, das der Entwicklung von Empathie, Perspektivübernahme und Präsenzerleben zuträglich ist, ermöglicht Virtual Reality dieses immersive Eintauchen in derartige Konflikträume – ein Effekt, den sich dieses Projekt erneut zunutze machen will. Die Verzahnung von Literatur und virtueller Realität kann das Globale Lernen von angehenden Lehrkräften im Rahmen eines literaturwissenschaftlichen Seminars handlungsorientiert fördern. Über die Textanalyse hinaus werden durch die multimediale VR-Rezeption Machtverhältnisse erfahrbar gemacht und im nächsten Schritt plurikulturelle, literarästhetische und digitale Kompetenzen im Sinne des Kerncurriculums umfassend geschult. Dafür nähern sich die Studierenden mithilfe von virtueller Realität (VR-Brillen und 360°-Kameras) über die Textdiskussion hinaus unterschiedlichen glokalen Kontexten und (Text-)Welten kreativ an. Die literarische bzw. filmische und digitale Handlungskompetenz der Studierenden werden im Rahmen eines eigenen, kreativen Projektes geschult. Die Teilnehmenden des Seminars nutzen die Methode des erweiterten Digital Storytelling (vgl. Wengler 2020, 2023), um literarische Texte mithilfe von 360°-Kameras in Kleingruppen in Form einer Projektarbeit räumlich zu inszenieren und so die literarisch verhandelten Konflikte für den Kurs greifbarer werden zu lassen. Vor dem Hintergrund gesamtgesellschaftlicher Krisen kann so noch spezifischer (neo-)kolonialen Macht- und Ausbeutungsstrukturen und den Ursachen von Migrationstendenzen begegnet werden, indem verschiedene Diskriminierungsformen (race, ethnicity, gender, class, health) unter Bezug auf lateinamerikanische Kulturtheorie (Exner/Rath 2015) betrachtet werden.

Dabei soll auch der Frage nach dem Potential von digitalen Medien zur Stimmergreifung, Sichtbarmachung sowie Vergemeinschaftung und Teilhabe unterschiedlicher Akteur:innen und deren Signifikanz für Diasporagemeinschaften (Brinkerhoff 2009) nachgegangen werden. So wird der dem Projekt zugrunde liegende Literaturbegriff verstärkt hin zu digitalen Formaten geöffnet und auch der Frage nach einer erweiterten Erschließung künstlerischer Produktionen mittels digitaler Tools, die Exploration und Kreativität mit fachspezifischer Analyse zusammenführen, nachgegangen – beyond wor(l)ds.

[Bildung 2030=] Bildung 2030. Plattform für Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung. (Im Auftrag des Österreichischen Bundesministeriums für Klimaschutz, Umwelt, Energie, Mobilität, Innovation und Technologie) (o.J.), „Was ist Globales Lernen?“, bildung2030.at/globales- lernen/was-ist-globales-lernen/.

[BMBF 2021=] Bundesministerium für Bildung und Forschung (2021): „Berliner Erklärung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung“, www.bne-portal.de/bne/shareddocs/downloads/files/Berliner_ Erklärung_barrierefrei.pdf?__blob=publicationFile&v=7.

Brinkerhoff, Jennifer (2009): Digital Diasporas: Identity and Transnational Engagement. Cambridge: Cambridge University Press.

Carpus e.V. (2021): Globales Lernen. Inspirationen für den transformativen Unterricht, Bielefeld: wbv.
Exner, Isabel; Rath, Gudrun (2015): Lateinamerikanische Literaturtheorien: Grundlagentexte. Konstanz:

Konstanz University Press.
Freire, Paolo (2021 [1992]): Pedagogy of Hope. Reliving pedagogy of the oppressed. London u.a.:

Bloomsbury.
[MK Niedersachsen 2021=] Niedersächsisches Kultusministerium (2021): „Bildung für nachhaltige Entwicklung

(BNE) an öffentlichen allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen sowie Schulen in freier Trägerschaft. RdErl. d. MK v. 1.3.2021 – Az. 23.5 80009/ 1 -VORIS 22410 –„, www. mk.niedersachsen.de/download/165832/BNE-Erlass_Niedersachsen.pdf.

Wengler, Jennifer (2020). „Mit Digital Storytelling kritisches Denken fördern und für den Umweltschutz sensibilisieren“. In: französisch heute (51/4), 5-10.

Wengler, Jennifer (2023). „Digital Storytelling: Potenziale für den Spanischunterricht“. In: Bär, Marcus; Arriagada, Melanie; Gropper, Alexander (Hrsg.): Diálogos en el aula – Digitales Lehren und Lernen als Schnittstelle für die Kompetenzförderung im Spanischunterricht (=Romanische Sprachen und ihre Didaktik). Stuttgart: Ibidem, 209-234.


Traspasar Fronteras: Viajes y Migración a través de la Literatura y la Realidad Virtual (Grenzüberschreitungen: Reisen und Migration durch Literatur und virtuelle Realität erfahrbar machen)

Laufzeit: März 2024 – August 2024

Co-Antragstellerin: Dr. des. Natascha Rempel

Förderung: Studienqualitätsmittel der Leibniz School of Education (Leibniz Universität Hannover)

Fördersumme: 7.740 €

 

Die Themen Einwanderung und (illegale) Grenzüberschreitungen bestimmen gegenwärtige Debatten im In- und Ausland und scheinen eine internationale Wertegemeinschaft, welche von zahlreichen transarealen Konflikten herausgefordert wird, tief zu spalten. Weltweit werden Demokratien von anwachsenden nationalistischen und rechtspopulistischen Gruppierungen herausgefordert, welche ideologisch und rhetorisch Hass schüren und “Fremden“-Feindlichkeit verbreiten. Dem will dieses Projekt entgegenwirken. Auch Lateinamerika und die Karibik sind Regionen, die seit der Kolonialisierung von unterschiedlichen Zirkulationsprozessen und anhaltenden Machtasymmetrien geprägt wurden (vgl. Jelin/Motta/Costa 2018, vgl. auch Eguren Rodríguez 2020), welche bis heute die Lebensräume vieler Menschen bestimmen. Armut und Gewalt, politische und wirtschaftliche Krisen, Verfolgung oder Chancenungleichheit aufgrund von race, gender, politischer oder religiöser Einstellung treiben Menschen fern legaler Auswanderung zur illegalen inter- und transkontinentalen Migration an (vgl. Amnesty 2020, 2022, vgl. auch Mayblin/Turner 2021). Statistiken (vgl. UNESCO 2019, IDB/OECD 2021) täuschen oft darüber hinweg, dass sich hinter den erhobenen Daten meist tragische individuelle oder kollektive Schicksale verbergen: Menschen in Not, die für die Hoffnung auf ein besseres Leben bereit sind, unvorstellbare Gefahren auf sich zu nehmen. Auf einem langen Weg werden vielen von ihnen durch (non-)verbale, teils strukturelle Gewalt Rechte und Menschenwürde genommen.
Im Fokus der geplanten Lehrveranstaltung der Literatur- und Kulturwissenschaft mit Workshopcharakter („Travesías transareales – exploraciones virtuales: Reisen, Transfer und Migration in spanischsprachigen TextVRelten und 360°“ [Arbeitstitel], Rempel SoSe 24) stehen künstlerische Produktionen des 20. und 21. Jhs. verschiedener spanischsprachiger Regionen, welche Raum-, Reise-, Grenz- und Migrationserlebnisse thematisch in den Fokus nehmen und damit die Geschichten hinter ebenjenen empirischen Zahlen sichtbar werden lassen. Die künstlerischen Auseinandersetzungen mit dem Zeitgeschehen bespiegeln Konflikte räumlicher Bewegungen −von imaginierter Reise über Fluchterlebnisse bis hin zu Neuanfängen− und eröffnen Diskurs- und Erinnerungsräume jenseits einer nationalen oder dominierenden, eurozentrischen Perspektive. Im Gesamten zeichnen sich diese Literaturen durch einen hohen Immersionscharakter aus. Sie fördern Empathie und Perspektivübernahme und bieten daher gleichermaßen großes Potenzial für den modernen Fremdsprachenunterricht, in welchem Themenkomplexe wie Globalisierung und Migration eine wichtige Rolle spielen, ebenso die Förderung inter- bzw. transkultureller und literarästhetischer Kompetenzen. Besonders in den neuen Bildungsstandards wird der Förderung plurikultureller, literarästhetischer und fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenzen eine übergeordnete Rolle zu teil (vgl. KMK 2023), deren Förderung das geplante Projekt bereits in der Lehramtsausbildung von Spanischstudierenden sinnvoll zu verknüpfen sucht. Das Seminar wird dabei auf eine transareale Textauswahl zurückgreifen, um die Studierenden nicht nur für Zusammenhänge ausgewählter Regionen der spanischsprachigen Welt, sondern mit Blick auf unterschiedliche Diasporakulturen, auch für die Diversität der hispanischen Literatur zu sensibilisieren.
Auch Virtual Reality (VR) ist ein Medium, das der Entwicklung von Empathie und Perspektivübernahme äußerst zuträglich ist, weswegen es in den Künsten, Medien und Museen immer öfter zum Einsatz kommt (vgl. z. B. das Kunst- und Forschungsprojekt Wearable Theatre der FH St. Pölten). Das immersive Eintauchen in fremde Orte mittels VR kann zu einem so ausgeprägten räumlichen Präsenzerleben führen, dass Rezipient:innen glauben, sie wären tatsächlich vor Ort gewesen (vgl. Ergebnisse aus dem durch LSE-SQM-geförderten VR-Projekts von Jennifer Wengler, 2022) – ein Effekt, den sich dieses Projekt zunutze machen will. Die Verzahnung von Literatur und Virtueller Realität erscheint als folgerichtiger Schritt, um übergeordnete Lernziele von angehenden Lehrkräften im Rahmen eines literaturwissenschaftlichen Seminars handlungsorientiert zu erreichen. Das Projekt nimmt sich dabei zum Ziel, kulturpolitische, literarische und digitale Bildung zu verbinden, indem unterschiedliche Kontexte, historisches und landeskundliches Wissen mit Theorien und Methoden der Postcolonial Studies, der Migrations- und Raumforschung der Literatur- und Kulturwissenschaften mit digitalen Methoden der Texterschließung und -interpretation verbunden werden. Stereotype und Diskriminierungsformen sollen durch eine derartige Kompetenzschulung (plurikulturell, literarästhetisch, digital) umfassend dekonstruiert werden.
Dafür nähern sich die Studierenden mithilfe von virtueller Realität (VR-Brillen und 360°-Kameras) über die Textdiskussion hinaus unterschiedlichen kulturellen Kontexten und (Text-)Welten kreativ an. Mittels ausgewählter digitaler VR- und 360°-Medien werden in literarischen Texten präsentierte Szenarien, Räume oder Konflikte begehbar und erfahrbar gemacht. In der virtuellen Realität erleben die Studierenden literarische Ereignisse nach und werden so für die Beweggründe und Hürden unterschiedlicher Migrationsmotive sensibilisiert. Die affektiven Bewegungen durch den virtuellen Raum erweitern die Imaginationskraft der Studierenden und fördern inhaltlichen und interkulturellen Transfer, der für ihren zukünftigen Spanischunterricht unabdingbar ist, da jedes Klassenzimmer ein multikultureller Ort des Austauschs auf Augenhöhe sein sollte.
Ferner soll die literarische bzw. filmische und digitale Handlungskompetenz der Studierenden im Rahmen eines eigenen, kreativen Projektes geschult und Multiliteracies (vgl. Becker/Blell 2018, Matz/Wilden 2016) gefördert werden. Die Teilnehmenden des Seminars nutzen die Methode des erweiterten Digital Storytelling (vgl. Wengler 2020, 2023), um literarische Texte mithilfe von 360°-Kameras in Kleingruppen in Form einer Projektarbeit räumlich zu inszenieren und so (eigene oder die literarischen) Migrationsgeschichten für den Kurs erlebbar werden zu lassen.
Diese Projektarbeit greift in praktischer Verkehrung auf ihre Vorkenntnisse der Filmanalyse zurück und kann nachweislich die Motivation und Lernfreude erhöhen (vgl. Becker/Blell 2018, Wengler 2023), denn „VR- Storytelling wirkt dabei wie ein Verstärker für Immersion und Empathie“ (Wintersberger et al., o.J.). Die studentischen Werke sollen wiederum im Kontext des Lehrveranstaltungsabschluss mittels VR-Brillen rezipiert, reflektiert und literarisch analysiert werden. Die entstandenen Arbeiten sollen auf dem YouTube-Kanal des Romanischen Seminars und einer eigens zu erstellenden 360°-Projekthomepage veröffentlicht und als Open Educational Ressource für den Spanischunterricht langfristig zugänglich gemacht werden.
Gleichzeitig sollen durch diese Projektkooperation zwischen den Fachbereichen Literaturwissenschaft und Didaktik und der damit einhergehenden praxisorientierten Verzahnung von Fachwissenschaften und Didaktik in den Lehramtsstudiengängen Methoden- und Forschungslücken geschlossen werden. So mangelt es z.B. innerhalb der Literaturwissenschaft an digitalem know-how und Ressourcen für mixed-methods-Ansätze. Anders herum mangelt es besonders an VR-Inhalten für den fremdsprachlichen Unterricht zur Schulung literarästhetischer Kompetenzen, wie das im Jahr 2022 geförderte VR-Projekt von J. Wengler belegen konnte (vgl. Wengler in Vorb.), sodass eigene VR-Medien mit Bezug zum Spanischunterricht entwickelt werden müssen, was das Projektseminar anzustoßen sucht. Im Mittelpunkt steht, angelehnt an das Kunst- und Forschungsprojekt Wearable Theatre der FH St. Pölten „die Wechselwirkung der emotionalen Realität der [Studierenden] mit den (literarischen) Erfahrungswelten sowie die entsprechenden Auswirkungen auf den User, […] wobei das traditionelle Storytelling in ein immersives VR Erlebnis transformiert wird“ (Wintersberger et al. o.J., vgl. auch Weiss o.J.). Die Ergebnisse des Projektes sollen als Best-Practice-Beispiel für die Hochschullehre veröffentlicht und als Implikationen für die schulische Auseinandersetzung mit Literatur in Zeiten voranschreitender Digitalität propagiert werden.

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Amnesty International (2020). Amerika 2019. Kein gutes Jahr für das Recht auf Asyl und die Versammlungsfreiheit: www.amnesty.de/allgemein/pressemitteilung/nord-und-suedamerika-amerikas- 2019-kein-gutes-jahr-fuer-das-recht-auf

Amnesty International (2022). Perspectiva regional: América. América 2022: www.amnesty.org/es/ location/americas/report-americas/

Becker, C.; Blell, G. (2018). Multimedia Narratives – Digital Storytelling and Multiliteracies. In: Anglistik 29 (1), 129 – 143.

IDB/OECD (2021). Migration flows in Latin America and in the Caribbean. Statistics of Permits of Migrants: publications.iadb.org/publications/english/viewer/Migration-Flows-in-Latin-America-and-the- Caribbean-Statistics-on-Permits-for-Migrants.pdf

(KMK=) Kultusministerkonferenz (2023). Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004 und vom 04.12.2003 i.d.F. vom 22.06.2023). www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_ beschluesse/2023/2023_06_22-Bista-ESA-MSA-ErsteFremdsprache.pdf.

Jelin, E.; Motta, R.; Costa, S. (2018). Global Entangled Inequalities. Conceptual Debates and Evidence from Latin America, New York: Routledge.

Matz, F.; Wilden, E. (2016). „Die Entwicklung narrativer und audiovisueller Kompetenzen durch selbsterstellte Videoclips: (Multi-)Literacies Pädagogik im Fremdsprachenunterricht.“ In: Blell, G.; Becker, C.; Rössler, A. (Hg.): Web 2.0 und komplexe Kompetenzaufgaben im Fremdsprachenunterricht, Frankfurt am Main: Peter Lang, 187–202.

Mayblin, L.; Turner, J. (2021). Migration studies and colonialism, Cambridge, Medford: Polity Press.
UNESCO (2019): Resumen del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019: Migración, desplazamiento y educación: Construyendo puentes, no muros, París: UNESCO Digital Library.

Weiss, M. J. (o.J.). Die Untersuchung von 360° VR für literarische Stoffe und Konzeption eines theatralen Genres: wearabletheatre.fhstp.ac.at/vr-story/.

Wengler, J. (2020). „Mit Digital Storytelling kritisches Denken fördern und für den Umweltschutz sensibilisieren“. In: französisch heute (51/4), 5-10.

Wengler, J. (2023). „Digital Storytelling: Potenziale für den Spanischunterricht“. In: Bär, Marcus; Arriagada, Melanie; Gropper, Alexander (Hrsg.): Diálogos en el aula – Digitales Lehren und Lernen als Schnittstelle für die Kompetenzförderung im Spanischunterricht (=Romanische Sprachen und ihre Didaktik), Stuttgart: Ibidem, 209-234.

Wengler, J. (in Vorb.). „Einschätzungen von Lehramtsstudierenden zu Augmented und Virtual Reality als Medium im Fremdsprachenunterricht Spanisch“. In: Franke, Manuela; Höfler, Elke; Lachmund, Anne-Marie: Spanischunterricht ¡¿digital?! Inter@aktion, Interdisziplinarität, Intertextualität im Blick, Berlin: Frank & Timme.

Wintersberger, M., Weiss, M. J., Holmes, C. R., Wagensommerer, T., Munk, C., Vogt, G., Kühn, U., & Püringer, J. (o.J.). Wearable Theatre. The Art of Immersive Storytelling. wearabletheatre.fhstp.ac.at projektbeschreibung/.


Natural Language Processing im Fremdsprachenunterricht: Potenziale, Grenzen, Risiken und Auswirkungen am Beispiel von ChatGPT

Laufzeit: September 2023 – Februar 2025

Förderung: Studienqualitätsmittel der Leibniz School of Education (Leibniz Universität Hannover)

Fördersumme: 12.500 €

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Der von OpenAI entwickelte Chatbot basiert auf dem Sprachmodell GPT (generative pre-trained transformer), welches mittels maschinellen Lernens trainiert wurde, natürliche Sprache kontextgebunden zu verstehen und zu generieren. ChatGPT erlangte dank seiner bemerkenswerten Fähigkeiten, realistische Kommunikation in diversen Sprachen zu simulieren, innerhalb weniger Tage nach Veröffentlichung weltweite Aufmerksamkeit.
Während die einen enorme Potenziale für das Lernen und den Unterricht sehen und von einer Revolution im Klassenzimmer sprechen, befürchten andere, dass ChatGPT lediglich zum Täuschen verwendet werden könnte und mancherorts wurde es daher vorsorglich in Schulen verboten (vgl. Davis 2023). Erste fachdidaktische Veröffentlichungen demonstrieren, dass textbasierte Dialogsysteme wie ChatGPT nicht nur das Potenzial haben, das Fremdsprachenlernen zu bereichern, sondern bestimmte Tätigkeiten effizienter und mit besserer Qualität zu verrichten in der Lage sind als Schüler:innen nach mehreren Lernjahren (Wengler 2023, in Vorb.). Lehrkräfte brauchen immer häufiger gute Argumente, wenn Lernende die Schulung funktionaler kommunikativer Kompetenzen und sprachlicher Mittel in Frage stellen, weil digitale Tools mündliche und schriftliche Transfers in die Fremdsprache (und zwar jedwede) sicherer und schneller beherrschen als sie selbst. So konstatiert Krüger (2019), dass wir den Schüler:innen eine Antwort auf die Frage schuldig seien, warum eigentlich noch selbstständig fremdsprachliche Texte verfasst werden müssen. Auch in der wissenschaftlichen Fachcommunity wurde eine gewisse „Bedrohungslage“ erkannt:
Dieser enorme Entwicklungssprung der KI gefährdet den institutionellen Fremdsprachenunterricht nachhaltig, weil er dazu führt, dass Sprachbarrieren abgebaut und basale Kommunikationsfähigkeit – häufig das in der Realität des schulischen Unterrichts der 2. und 3. Fremdsprache realistischste Ziel am Ende eines Kurses – in einer oder mehreren Fremdsprachen durch Echtzeitübersetzungsprogramme oder Übersetzungsplattformen möglich sind. (Grünewald 2019: 80)
Zuweilen wird nun sogar der schulische Fremdsprachenunterricht (besonders der Tertiärsprachen) als Ganzes in Frage gestellt (vgl. SWR 2023). Es ist daher angeraten, die Tragweite in Form von Potenzialen, Grenzen und Risiken von ChatGPT für den Fremdsprachenunterricht gemeinsam mit angehenden Lehrkräften systematisch zu untersuchen.
Im WiSe 2023/24 und SoSe 2024 wird das Seminar „ChatGPT im Spanischunterricht: Potenziale und Grenzen“ im Aufbaumodul Didaktik abgehalten werden. Neben einer theoretischen Einführung in NLP/Computerlinguistik und ihren Einsatzszenarien (unter Beteiligung des Instituts für künstliche Intelligenz der LUH) widmen sich die Studierenden mittels projektorientierten Lernens theoretisch und praktisch den Chancen, Grenzen und Risiken von ChatGPT im Fremdsprachenunterricht insbesondere in Bezug auf

  • das (digitale) Schreiben und die Schreibkompetenzförderung,
  • das (digitale) Lesen und die Lesekompetenzförderung,
  • die Sprachmittlung,
  • die Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz besonders im Bereich Pragmatik (Sprachbewusstheit),
  • die Vermittlung und den Erwerb sprachlicher Mittel,
  • die Text- und Medienkompetenz,
  • die Förderung von Lernstrategien und Sprachlernkompetenz und
  • die Differenzierung und Diklusion („digitale Inklusion“, vgl. Schulz 2018).

Es wird von den Studierenden unter Einsatz von ChatGPT erprobt, in welchem Umfang das System Wissen und Können von Schüler:innen unterstützen oder sogar ersetzen kann und in Bezug auf welche Kompetenzen die künstliche Intelligenz dem Menschen nach wie vor unterlegen ist. (Anzunehmen ist dies u.a. für interkulturelle kommunikative Kompetenzen und Pragmatik (Arriagada, 2023; Wengler, 2023, in Vorb.)). Das Seminar dient so der Identifizierung von durch ChatGPT „bedrohten“, aber auch weiterhin notwendigen (und nicht oder nur schwerlich ersetzbaren) fremdsprachlichen Kompetenzen und der Reflexion der Bedeutung dieser Ergebnisse für den Fremdsprachenunterricht als Ganzes; sodass im Anschluss des Kurses Implikationen für die Zukunft des Fremdsprachenunterrichts in Zeiten voranschreitender Digitalität von Kultur und Gesellschaft gezogen werden können und sollen. Ein darauf aufbauendes Anliegen zielt insofern auch auf die Entwicklung zeitgemäßer Aufgaben- und Prüfungsformate, um die weiterhin bestehende Alltags- und Lebensweltrelevanz von Fremdsprachenkenntnissen zu unterstreichen. Es folgt ein vertiefendes Aufbauseminar im WiSe 2025 mit Schwerpunkt Schreibkompetenz.

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Arriagada, M. (2023): Pragmática práctica para una clase intercultural II/II: Límites y posibilidades de los traductores autómaticos de voz para el aprendizaje de los actos de habla en español-alemán. In Hispanorama180, 8–10.

Davis, A. (2023): ChatGPT banned in WA public schools in time for start of school year. Australian Broadcasting Corporation

, www.abc.net.au/news/2023-01-30/chatgpt-to-be-banned-from-wa-public-schools-amid-cheating-fears/101905616 (Zugriff am 22.05.2023).

Grünewald, A. (2019): Digitaler Wandel – Warum überhaupt noch Fremdsprachen in der Schule lernen? In Eva Burwitz-Melzer, Claudia Riemer, & Lars Schmelter (Hrsg.), Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Narr Francke Attempto, 80–89.

Krüger, J. (2019): Neue Entwicklungen im Spanischunterricht in NRW. (Vortrag, 09.02.2019). Encuentro Hispánico 2019

, Hilden: Deutscher Spanischlehrerverband. Bezugnehmend darauf: rp-online.de/nrw/staedte/hilden/landesverband-der-spanisch-lehrer-tagt-in-hilden_aid-36667447 (Zugriff am 22.05.2023).

Schulz, L. (2018): Digitale Medien im Bereich Inklusion. In Lütje-Klose, B., Riecke-Baulecke, T. & Werning, R. (Hrsg.), Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht, Grundlagen in der Sonderpädagogik. Klett/Kallmeyer, 344–367.

(SWR=) Südwestdeutscher Rundfunk (2023): 75 Jahre Deutsch-Französisches Institut [Video],https://www.swr.de/swraktuell/baden-wuerttemberg/stuttgart/steinmeier-kommt-ludwigsburg-75-jahre- deutsch-franzoesisches-instut-100.html.

Wengler, J. (2023): Chance oder Auslaufmodell? Neue Perspektiven für das Schreiben in Zeiten der Digitalität. In Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch181, 2–11.

Wengler, J. (in Vorb.): ¡La mediación ha muerto!, ¡viva la mediación! Sprachmittlung in Zeiten automatisierter Textgenerierung. In Der Fremdsprachliche Unterricht Spanisch84.


Virtual und Augmented Reality und ihre Potenziale für den Spanischunterricht

Projektleitung: Jennifer Wengler

Projektlaufzeit: März 2022 – September 2023

Förderung: Gefördert durch Studienqualitätsmittel der Leibniz School of Education

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Immerhin 5 % der deutschen 12- bis 19-Jährigen nutzt bereits (die noch relativ teuren) Virtual-Reality-Brillen in der Freizeit (mpfs 2018: 58). Dies spiegelt nicht annähernd die globale Entwicklung im Virtual Reality-Bereich wider. Der Absatzmarkt von Augmented Reality (AR)- und Virtual Reality (VR)-Produkten hat sich in den letzten Jahren um ein Vielfaches vergrößert. Während er im Jahr 2019 mit rund 20 Milliarden Dollar beziffert werden konnte, werden für das Jahr 2024 Größenordnungen von rund 300 Milliarden Dollar erwartet (Statista 2021). 
Während AR- und VR-Anwendungen im Industrie- und Wirtschaftsbereich bereits eine feste Größe darstellen, steckt das Ausloten ihrer Möglichkeiten für den Bildungsbereich noch in den Kinderschuhen. Dementsprechend liegen bisher kaum Forschungsergebnisse zum Potenzial von Augmented und Virtual Reality für den Fremdsprachenunterricht im deutschsprachigen Raum vor und auch unterrichtspraktische Vorschläge sind eher selten. VR und AR speziell im Unterricht der romanischen Sprachen wurden bisher kaum in den Blick genommen.
Ziel der geplanten Lehrveranstaltung „Virtual und Augmented Reality im Spanischunterricht“ im Aufbaumodul Didaktik im Masterstudiengang „Lehramt“ ist es, geeignete immersive AR- und VR-Programme und Lernumgebungen für den Fremdsprachenunterricht zu identifizieren, lerntheoretisch zu analysieren und insbesondere für den Spanischunterricht sinnvolle AR- und VR-Aufgaben- und Lernformate selbst zu gestalten und so dem Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ der Kultusministerkonferenz hinsichtlich der Lehrer*innenbildung gerecht zu werden.
Die Lehrveranstaltung wird darüber hinaus wissenschaftlich begleitet. Zum einen sollen die Studierenden ihre eigene Kompetenzentwicklung im Verlauf des Semesters evaluieren. Dabei werden zudem subjektive Einstellungen hinsichtlich AR- und VR-Lernumgebungen longitudinal erfasst. Auch affektiv-motivationale und physiologische Komponenten werden in der Befragung berücksichtigt. Weiterhin soll das didaktische Potenzial von VR- und AR-Anwendungen aus Sicht der Teilnehmenden erhoben werden. Die Datenerhebungen werden simultan an der Leibniz Universität und an der Universität Bremen (Teilprojekt Bremen) durchgeführt. Die Forschungsdaten werden nach Abschluss der Erhebungsphase zusammengeführt und gemeinsam ausgewertet. So werden insbesondere Unterschiede in der Bewertung differierender technischer Systeme und ihrer Potenziale für den Fremdsprachenunterricht in das Blickfeld gerückt, sodass im Anschluss zum einen praxisrelevante Empfehlungen für Lehrkräfte, zum anderen die Formulierung von Forschungsdesiderata möglich sein werden, um weitere Projekte im Bereich VR und AR in der Fremdsprachenforschung anzustoßen.

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(mpfs=) Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2018): JIM-Studie 2018. Jugend, Information, Medien: Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Online unter https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2018/Studie/JIM2018_Gesamt.pdf.

Statista (2021): Augmented reality (AR) and virtual reality (VR) market size worldwide from 2016 to 2020. Online unter: https://www.statista.com/statistics/591181/global-augmented-virtual-reality-market-size/.


Dissertationsprojekt: Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur: Eine Einschätzung von Lernenden im Fach Französisch (Arbeitstitel)

Mündliche Fehlerkorrektur ist ein emotionsauslösender Faktor, darüber besteht Konsens in der Forschung. Welche Emotionen durch mündliche Fehlerkorrektur ausgelöst werden und welche Faktoren damit zusammenhängen, ist jedoch kaum erforscht. Dies verwundert, da Emotionen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf Lernen und Leistung haben. 

Die zwei Hauptforschungsfragen des Dissertationsprojekts lauten daher: Welche Emotionen können durch mündliche Fehlerkorrekturen im Französischunterricht ausgelöst werden? Und welche Faktoren stehen im Zusammenhang mit dem Auftreten spezifischer Emotionen im Zuge der mündlichen Fehlerkorrektur? 

Die Ergebnisse einer Studie mit über 450 Schülerinnen und Schülern an Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien in Nordrhein-Westfalen sollen diese Forschungslücke schließen. Es erfolgte eine quantitativ-qualitative Schülerfragebogenerhebung, die sich mit der affektiven, kognitiven, physiologischen und motivationalen Komponente im Zuge von mündlichen Fehlerkorrekturen auftretender Emotionen beschäftigte, welche durch Unterrichtsbeobachtungen ergänzt wurde. Die Outcomes der Studie sollen langfristig dazu anregen, die Lehrer*innenausbildung in den Fokus zu nehmen: Die Ausbildung eines emotional vorteilhaften Korrekturstils steht dabei im Vordergrund. 

Berichterstattung über das Dissertationsprojekt

Wissing, Frank: "Befragen leicht gemacht. Studierende und Promovierende können kostenlos Evasys nutzen", in: RUBENS. Neues Leben. Innovative Lehrprojekte der Ruhr-Universität Bochum, Jg. 20, Heftnr. 174, 01.12.2013, Link


Gütekriterien von Erklärvideos im FU

Seit 2017 beschäftige ich mich insbesondere im Rahmen meiner Lehrveranstaltungen mit der Produktion und Nutzung von Videos im Fremdsprachenunterricht. Die Produktion und Rezeption von Lernvideos birgt ein großes Potenzial, jedoch ist noch zu wenig darüber bekannt, ob und wie sich der Einsatz von Lernvideos auf das Lehren und Lernen auswirkt. Es mangelt nicht nur an (empirisch validierten) Gütekriterien, sondern bereits an einer Bestandsaufnahme, wo und zu welchen Themen Erklärvideos für den Fremdsprachenunterricht Spanisch und Französisch zu finden sind. Vorabrecherchen deuten auf eine starke Fokussierung der Erklärvideoproduzierenden auf Grammatikerklärvideos hin. 
In einem ersten Schritt werden anhand einer quantitativen Analyse des Videoportals YouTube Lernvideos mit Bezug zu den Kerncurricula für das Fach Französisch und Spanisch identifiziert. Nachfolgend werden Erklärvideos zu ausgewählten Grammatikthemenbereichen erfasst. Zudem werden die dazugehörigen YouTube-Kanäle einer näheren Betrachtung unterzogen. Aufbauend auf dieser Bestandsanalyse sollen im nächsten Schritt subjektive und objektive Qualitätskriterien von Lernvideos für den Französisch- und Spanischunterricht in den Fokus genommen werden.   


Drittmittelprojekt: Erklär- und Medienkompetenz von Lehramtsstudierenden fördern, autonomes Lernen bei Schülerinnen und Schülern unterstützen

Laufzeit: März – September 2020

Förderung: Studienqualitätsmittel der Leibniz School of Education

Fördersumme: 17.850 €

Die Nutzung des Videoportals YouTube gehört inzwischen zum integralen Bestandteil des Alltags von Schülerinnen und Schülern. Die JIM-Studien der letzten Jahre zeigen, dass das Videoportal bei Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren mit großem Abstand zu den beliebtesten Internetangeboten gehört, auf das die Jugendlichen täglich oder zumindest mehrmals die Woche zugreifen. Dabei wird YouTube nicht nur genutzt, um Unterhaltungsclips zu konsumieren, sondern auch, um sich eigenständig Wissen anzueignen. Das Medium Erklärvideo hat einen festen Platz in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler eingenommen. Jedoch wünschen sich 60% der befragten Schülerinnen und Schüler eine kritische Auseinandersetzung mit YouTube in der Schule und mehr Hilfestellungen für die Auswahl geeigneter Videos[1]. Gleichzeitig sieht das Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ der Kultusministerkonferenz (2016) vor, angehende Lehrerinnen und Lehrer zu „Medienexperten“[2] auszubilden. 

Im Rahmen der Lehrveranstaltung „Erklärvideos im Spanisch- und Englischunterricht“ im Aufbaumodul Didaktik des Masterstudiums Lehramt an Gymnasien, werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mittels forschendem Lernen ihre Erklär- und Medienkompetenz lerntheoretisch fundiert ausbauen und darüber hinaus ein Konzept entwickeln, das es Schülerinnen und Schülern erleichtert, geeignete Erklärvideos (mit Bezug zum Fremdsprachenunterricht) auf YouTube und anderen Videoportalen, selbstständig auswählen und deren inhaltliche Güte einschätzen zu können. Das Konzept soll in Form eines digitalen Leitfadens von den Studierenden als Erklärvideo umgesetzt und veröffentlicht werden. Die Durchführung des Projektes erfolgt mit Hilfe von Tablets, die während des gesamten Seminarzeitraums zur Verfügung stehen. So wird als Ergebnis den berechtigten Wünschen der Schülerinnen und Schülern nach Hilfe bei der kritischen Auswahl geeigneter Lernvideos nachgekommen und zugleich den Forderungen der KMK bezüglich des Lehramtsstudiums Rechnung getragen, die Studierenden mittels forschendem Lernen unter Einbezug digitaler Technologien für die heutigen und zukünftigen Anforderungen im Lehrerberuf zu befähigen.

Links zu den entstandenen Erklärvideos:

Wie man Schüler*innen dabei hilft, gute Erklärvideos zu identifizieren. Kriterien guter Erklärvideos

¿Cómo encontrar un buen vídeo explicativo? ¡Haz el quiz para saberlo!

How to find a good explanation video

Wie man ein gutes Erklärvideo findet! (Rap)


[1] vgl. Rat für Kulturelle Bildung (2019): Jugend / Youtube / Kulturelle Bildung. Horizont 2019. Studie: Eine repräsentative Umfrage unter 12- bis 19-Jährigen zur Nutzung kultureller Bildungsangebote an digitalen Kulturorten, abrufbar unter: https://www.rat-kulturelle-bildung.de/fileadmin/user_upload/pdf/Studie_YouTube_Webversion_final.pdf

[2] vgl. KMK (2016): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz, S. 19, abrufbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2017/Strategie_neu_2017_datum_1.pdf

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